Praxis reflexiva

Reflexiones a propósito de la educación y el desarrollo

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Opinión 1 Acerca de la reforma…

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La labor del intelectual – por muy hipster que parezca- en palabras de lxs grandes tiene que ver con el aporte a la crítica,  la sospecha y la mejora del entorno. el deber último es colocar en juego lo que sabemos para que puedan aprovecharlo todos, no tan solo quienes acompañan las noches insomnes de trabajo para la universidad.  Comparto con ustedes uno de los últimos trabajos del semestre de la Cátedra de estudios comparados.

Está escrito antes del proyecto de ley, antes de que le sacaran la urgencia al proyecto. Parece ser que los elementos oscuros develados  no eran tan mínimos ni tan subrepticios…

“Se ha decidido posicionar la reflexión en una esfera coyuntural a partir del análisis del discurso de la Reforma Educacional propuesta por el gobierno actual y que ha invocado su fundamentación en datos tanto de la OECD como de países como Suecia, Finlandia y Singapur en su diseño y posterior ejecución, (El Mercurio, 18 de noviembre de 2010) lo que sugeriría en una primera mirada una visión que podría enmarcarse en este tipo  de estudios.

Este anuncio, que ha generado una ola de declaraciones, protestas y  solicitudes de anulación desde distintas esferas de la sociedad chilena  es un ejemplo claro de los riesgos que existen al establecer lecturas erróneas  de recomendaciones y estudios internacionales. Nuestra tesis tiene que ver con la consideración de este tipo de información de manera acontextual, negando los elementos constituyentes de la educación comparada incluyendo sus estudios, lectura que correspondería a la perversión de rasgos constitutivos de la sociedad contemporánea.

Riesgos de políticas educativas supra nacionales: Globalización, universalismos y estandarización.

Si bien hay voces que denotan que la globalización no es un fenómeno nuevo sino que podemos rastrearla hasta la era de los grandes viajeros como Marco Polo, la interconectividad alcanzada debido a los grandes avances de las tecnologías de la Información y comunicación (TIC), ha propiciado la superación de los estados nacionales en variados ámbitos, tales como la gestión de la esfera económica y educativa de los países. En el caso de esta última, hay que destacar el impulso de estrategias de intervención en los sistemas educacionales que incluyen la formulación de metas regionales o globales: el caso de la declaración de metas educativas en el marco del Bicentenario, (OEI, 2008) o la Educación para todos, que surge en el marco de la reunión mundial de educación en Jomtien, Tailandia (Unesco, 1996) impulsan la orientación del quehacer del sistema educativo sobrepasando la mirada de lo que tradicionalmente ha sido la preocupación de la escuela, la socialización secundaria y la internalización de elementos culturales que implican el logro de la ciudadanía como parte fundante de lo que es la vida adulta.

La existencia de estos fines globales  son parte importante de la vivencia misma de la época contemporánea, que el mismo informe de la reunión de Jomtien destaca al incluirlos dentro de las características que dan origen a las necesidades y demandas actuales de los sistemas educativos. (Delors, 1996) Los elementos globales han implicado la homogenización de elementos en la escuela en pos de establecer aprendizajes propios a la adaptación de una sociedad que tiene desafíos adaptativos más allá de las fronteras nacionales. En la base, existe la idea de la existencia de una cultura global fomentada por las redes de información reflejada en la tendencia de isomorfismo curricular que tienen los planes y programas de estudio que rigen la vida escolar. (Magendzo, 2008)

La calidad educativa por tanto, comienza a configurarse como un estándar posible de entender de modo globalizado. Tal como lo plantea Bauman (2007) al describir la época actual, se transita desde la orientación de los grupos de referencia a una era de comparaciones de tipo Universal. Un elemento consecuente con esta visión, tiene que ver con la consideración de estudios acerca de los resultados de los procesos educativos realizados con pruebas estandarizadas como un modo de establecer rankings de éxito al indicar posiciones relativas de los estudiantes de distintos países. En palabras de Bempechat y otros (2000)  las naciones, a partir de las características de la economía mundial, expresan preocupación con respecto a la competencia en un mundo cada vez más pequeño a partir del centramiento en los logros académicos. (En: Ferrer y Arregui, 2003).

En el caso de la Reforma que se ha  anunciado en nuestro país, este rasgo es patente cuando se justifica frente a la opinión pública  –por sobre argumentos de tipo técnico pedagógico- a partir de la situación de países desarrollados como Singapur, Suecia y Finlandia así como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.  Si consideramos que estas naciones y organizaciones están simbolizando el polo del desarrollo, es fácil percibir cómo estas acciones pretenden posicionar al país cerca de éstos, entendiendo la problemática dentro de los polos de desarrollo – exclusión. En ese sentido se apela a una sociedad global de tipo horizontal, donde más que una jerarquía verticalista, se concibe el éxito  con respecto a la cercanía a centro de desarrollo (Tedesco, 2009)

Si consideramos las tendencias globalizantes del sistema educativo, pudiésemos decir que la reforma propuesta está dentro de la discusión internacional y en ese sentido, bien encaminada. Sin embargo, aquellas voces de apoyo en los medios, olvidan que los procesos de globalización no son un proceso exento de críticas y tensiones. La tendencia homogeneizante  señalada se tensiona fuertemente por el proceso social inverso, que tiene que ver con el relevamiento de las particularidades nacionales. Autores ya mencionados destacan la relevancia que adquieren elementos particulares de las naciones o de comunidades inscritas en ellas. El desafío educativo estaría trunco si no se incluye en él dichos elementos como impulsores de desarrollo de las nuevas generaciones a cargo de la escuela. (Delors, 1996; Tedesco, 2009)

Parte de los elementos que fundamentan las opciones curriculares, pueden encontrarse en el peso relativo otorgado a las mediciones estandarizadas,  las cuales han llegado a constituirse como un discurso asociado a la calidad educativa en sí misma por sobre la idea de que son indicadores parciales de la misma.  El comunicado oficial en la página del Ministerio de Educación por ejemplo,  consigna que el eje de la presente intervención es la calidad educativa teniendo como  metas prioritarias de esta propuesta elevar 10 puntos las mediciones en cuartos años básicos en la prueba SIMCE para el año 2012 e  incluir pruebas estandarizadas para los sectores de educación física, inglés y tecnología (MINEDUC, 2010).

Tal como lo postula Habermas (1986) los elementos propios de la industrialización tales como la estandarización de procesos y la idea de progreso asociado se constituyen en una racionalidad que se considera válida en sí misma, configurando una ideología con respecto al uso de la ciencia y la técnica que no se cuestiona y se considera mucha veces a priori como la mejor estrategia para el abordaje de distintas temáticas de la vida humana, aún cuando no correspondan a aquellos que pueden ordenarse en la razón instrumental medios fines, como en el caso del proceso educativo en su totalidad.

Este tipo de racionalidad está asociada a un modelo de ciencia que busca la generación de un conocimiento nomotético, es decir abstracciones que devengan en leyes sobre el comportamiento de los fenómenos, deviniendo en una ciencia clásica que ha sido caracterizada como geométrica por su necesidad de abstracción. Esta aproximación que se enmarca en el discurso positivista tiene como otra de sus características pensar que el conocimiento de calidad transita en la permanencia (Prigogine, 1997) Esta concepción, en palabras de Varela (1988), ha configurado una estructura imaginaria acerca de lo que es la actividad científica y los alcances del conocimiento obtenido por medio de ella, imaginario que es aún más fuerte en aquellas personas que sin la formación necesaria no pueden leer de manera crítica este tipo de discursos, y donde elementos como la neutralidad y objetividad aparecen como garantía de éxito y calidad.

El gran riesgo del uso de este tipo de discursos tiene que ver con obviar discusiones acerca de los supuestos o ideas base para una política educativa de este tipo de envergadura: ¿qué tipo de educación queremos para nuestro país?, ¿cuál es el tipo de estudiante que queremos formar?, ¿sobre qué valores queremos cimentar la escuela? ¿De qué manera dotaremos sentido a la experiencia escolar? Discusión que es mucho más importante aún, si consideramos que la mayoría de los elementos con los que se construyen disposiciones curriculares son polisémicos y producto de profundas negociaciones de corte político. Por tanto son una expresión de poder.

El no generar esta discusión entraña además en el escenario de globalización demarcado un riesgo mayor: al no configurar un discurso educativo desde nuestras visiones de país a partir de la construcción de un pacto social, la configuración del discurso de calidad de la educación puede ser falsamente neutro, pues la construcción del conocimiento desde la neutralidad epistémica ha sido develado desde un profundo racismo epistémico que refleja un pensamiento profundamente colonizador, escondido tras esa neutralidad. (Grosfoguel, 2007)

En ese escenario se devela de modo patente la necesidad de establecer lecturas que permitan integrar este tipo de elementos en la articulación de la política pública, de modo de abordar el problema en su riqueza y complejidad, punto que deriva importantes desafíos para aquellos que trabajamos en la investigación y enseñanza, incluyendo la formación de masas críticas que puedan transitar desde el uso de información validada por la investigación educativa a la generación de conocimiento significativo acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que tomen en cuenta los nuevos desafíos de la sociedad compleja en que vivimos.

Considerando lo anterior y de manera específica frente al caso coyuntural que nos convoca, el desafío no tiene que ver con fundar procesos formativos mirando lo global en desmedro de los elementos locales o viceversa. Emerge con fuerza la necesidad de configurar metas que articulen dichos ámbitos en pro del desarrollo de los estudiantes. Un ejemplo de esto es el desarrollo de la  ciudadanía intercultural, concibiéndose el fin histórico de la educación en torno a  la formación de un ciudadano en un escenario donde existen multicidad de modos de ser y estar en el mundo. El aprender a vivir juntos y a participar de sociedades civiles permeables y móviles requiere de una formación acuciosa no tan sólo en elementos conceptuales como derechos y deberes, sino en términos de habilidades de pensamiento crítico y elementos actitudinales que permitan configurar sentimientos de pertenencia y de encuentro entre los diversos grupos culturales que configuran la sociedad actual. (Aguaded, Rodríguez y Dueñas, 2008)

La disminución de horas del subsector de historia y ciencias sociales aparece como un fuerte despropósito en este ámbito. Desde la definición oficial del subsector en el decreto 220, su fin es el desarrollo de visión comprehensiva y pluralista de realidad social, permitiendo al estudiantado la reflexión de sí mismo y del entorno que los rodea  motivando a su participación en los problemas de  la sociedad (MINEDUC, 2005) Este elemento es reforzado en la construcción de los mapas de progreso del aprendizaje, que orientan  logros del subsector expresamente en torno a la formación ciudadana, dejando uno de modo específico en torno a la temática de democracia y desarrollo. (MINEDUC, 2009)

Otro rasgo profundamente criticable tiene que ver con la falta de diálogos y reflexiones con respecto a la política educativa que se pretende implantar, en pro de una pretendida eficacia y uso racional de los tiempos.  El diálogo y la reflexión son una instancia intransable para articular aquellos elementos que por requerimiento metodológico se operacionalizan y aíslan como variables intervinientes dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. Siguiendo  la lógica del conocimiento científico los resultados de la investigación trascienden los hechos, por tanto, para aplicar conclusiones de la investigación educativa se impone el requisito de reconstruirlos dentro de un sistema con participación de diversas subjetividades. Tomando en cuenta los postulados que expone Ferrer (2009) con respecto a la implementación de estándares, este diálogo es insumo crítico para generar las alianzas necesarias de modo de garantizar la sustentabilidad de este tipo de proyectos educativos.

En el caso de las políticas supra nacionales es necesario consecuentemente con todo lo expuesto, el  incluir estudios que por sobre un enfoque internacional, posean una mirada de estudios comparados. Es decir, que permitan la recolección, análisis y lectura de  los datos en términos territoriales más amplios, que se sumen a las complejidades institucionales y nacionales propias del diseño e implementación de la política educativa. (López, 2008) Asimismo, es importante realizar las lecturas del conocimiento derivado de estos estudios desde múltiples miradas, no tan sólo las positivistas y pragmáticas sino incluir aquellas de tipo cultural que permiten trabajar en torno a posturas éticas necesarias en el escenario social de nuestro país, como lo es la interculturalidad. (Rodríguez, 2008)

Por último, estos elementos debiesen converger hacia la búsqueda de nuevas maneras de entender y llevar a cabo  la tarea de educar puesto que es imposible abordar el futuro realizando lo que se hizo en el pasado, entendiendo que la escuela surge en contextos sociales cuyas características de estabilidad social, existencia de ideologías, baja velocidad y volumen de intercambio de información requería de resultados de aprendizaje que puestos en el escenario contemporáneo, no tan sólo son acontextuales sino desadaptativos.

Referencias

Aguaded, E, Rodríguez, A  y Dueñas, B (2008): La importancia de las redes sociales en el desarrollo de las competencias de ciudadanía intercultural de las familias inmigrantes y autóctonos. En: Portularia VOL VIII Nº1 pp. 153-167. Extraída el 25 de octubre de 2010 de:  rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/2181/b15503562.pdf

Bauman, Z (2007) Modernidad Líquida Buenos Aires: FCE.

Delors, J (1996) La Educación Encierra un Tesoro. Madrid: SantillanaUNESCO

Ferrer, J y Arregui, P (2003) Las pruebas internacionales de aprendizaje en América Latina y su impacto  en la calidad de la Educación: Criterios para guiar futuras aplicaciones. Cuaderno Nº 26 PREAL. Extraído el 29 de octubre de http://www.grade.org.pe/asp/brw_pub11.asp?id=539

Ferrer, J (2009) Documento 44 Estándares de Aprendizaje Escolar: Procesos en curso en América Latina. PREALC Extraído el 06 de noviembre de 2010 de: http://prealblog.blogspot.com/2009/11/nuevo-documento-preal-estandares-de.html

Grosfoguel, R (2007) Descolonizando los Universalismos Occidentales: el Pluriversalismo Trasnmoderno Decolonial desde Aimé Césaire hasta los Zapatistas. En Castro – Gómez, s y Grosfoguel, R (2007) El giro Decolonial: Reflexiones para una Diversidad Epistémica más allá de un Capitalismo Globa. Bogotá: Siglo del hombre Editores.

Habermas, J (1986) Ciencia y Técnica como Ideología Madrid: Tecnos

López, A (2008) Retos Metodológicos de la Educación Comparada en la Sociedad Global En: Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 5 N°1 Extraído el 17 de Noviembre de redalyc.uaemex.mx/pdf/780/78011203006.pdf

Magendzo, A (2008) Dilemas del Curriculum y la Pedagogía: Analizando la Reforma Curricular desde una perspectiva crítica Santiago: LOM.

MINEDUC (1998) Objetivos Fundamentales y Contenidos mínimos Obligatorios de la Educación Media. Santiago: Ediciones Ministerio de Educación.

(2009) Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica y Media. Santiago: Ediciones Ministerio de Educación.

(2010) Presidente Piñera y Ministro Lavín firmaron proyecto de ley que plantea una reforma a la educación del país Publicado día 22 de noviembre  de 2010 en: http://mineduc.cl/index2.php?id_contenido=12780&id_portal=1&id_seccion=10

Muñoz, A (2010) Educación reduce horas de Historia para aumentar las de Lenguaje y Matemática. El Mercurio 18 de noviembre de 2010. Disponible en línea en: http://diario.elmercurio.cl/detalle/index.asp?id={de916430-853a-4feb-9482-6e2f2ac67bea}

OEI (2008) Metas Educativas 2021: La Educación que queremos para la generación de los bicentenarios España: OEI.

Prigogine, I (1997) Investigadores de nuestro tiempo Disponible en línea en: http://www.youtube.com/watch?v=ude9_Und5IU

Rodríguez, E (2008) Escenarios y Mediaciones de la Educación Comparada en el Ámbito Universitario de Chile. En: Wolhuter, C Y otros (eds.) Comparative Education at Universities World Wide.pp. 177-184

Tedesco, J (2009)   Educar en la Sociedad del Conocimiento Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Varela, F (1988) Conocer Barcelona: Gedisa.

Written by Carola Jorquera

diciembre 5, 2010 at 1:41 am