Carta abierta del Kolectivo Ignorancia Crítica.

Ante los acontecimientos de violencia institucionalizada y naturalizada de las últimas semanas en el país, los integrantes del Kolectivo Epistémico-surrealista de Ignorancia Crítica manifesta públicamente las razones de su profundo malestar.

1.- La exclusión económica es violenta: Que los resultados de aprendizaje de nuestrxs niñxs dependan de cuánto pueden pagar – tal como lo muestran los resultados en pruebas estandarizadas, ingreso a educación superior o inserción a mercado laboral- es violento, muchas veces disfrazada de lógica modernizadora al intentarnos hacernos creer que descentralización = eficiencia. (y eso, no lo creemos)

 

2.- Reducir el aprendizaje a puntajes de pruebas estandarizadas es ciego: Las pruebas estandarizadas (SIMCE, PSU y otras) recogen información diversa acerca de los estudiantes, pero sólo son relevadas en la medida que entregan datos acerca de un curriculum netamente instrumental. Lamentablemente, el discurso que se instala es que sólo ciertos saberes son útiles, dejando de lado el principio básico de que la educación es herramienta de desarrollo en cuanto ésta es integral.

 

3.- El uso de resultados de pruebas de aprendizaje fomenta exclusión: Los semáforos de Lavín vienen a ser la burla humillante de los establecimientos marcados en amarillo y rojo que luchan por llegar al lugar desde el que otros partieron hace mucho rato. Asimismo, fundamentan prácticas  de selección y discriminación de lxs niñxs, separándolos en educables e ineducables. No hay  fomento desde la política pública para la inclusión, a pesar de todas las señales que indican su importancia para nuestra sociedad.

 

4- La desregulación de la educación superior vende el futuro de nuestro país: En 1973 existían ocho universidades en todo el país que recibían un total de 140.000 estudiantes. El estado financiaba el 80% de dicho proceso. Las familias, a través del pago de un arancel diferenciado costeaban el 20% restante. En el año 2005 la situación era: una matrícula de 663.679 alumnos, distribuidos en 25 universidades pertenecientes al Consejo de Rectores (16 estatales), 36 universidades privadas, 111 centros de formación técnica y 47 institutos profesionales. El gobierno sólo financiaba el 17,4% del sistema)

La pregunta que plantea Kremerman es: “¿Puede una nación como la chilena, que presenta una de las peores distribuciones del ingreso en el mundo, tener un sistema de educación superior tan privatizado?”. ( s/f. Extraído el 14 de junio de 2011 desde: www.opech.cl

La respuesta es simple, sí, a través del endeudamiento hasta el límite de la indignidad, que es impulsado por los dueños de los fondos bancarios que son, a saber, los grupos hegemónicos por todos conocidos, al que pertenece Piñera y obviamente Lavín, accionista principal de la Universidad del Desarrollo.

La alta valoración de la universidad como medio de movilidad social ha hecho que miles de jóvenes intenten lograr mejoras en su vida comprando educación cuya calidad no ha estado salvaguardada por el estado, y que mueve una industria de lucro y endeudamiento  que vende el futuro de nuestro país.

 

Manifestamos nuestro total rechazo al programa de reformas en la educación que el actual gobierno pretende impulsar, en el entendido que ellas consolidan la negación al derecho fundamental a la educación, profundizando el sistema de auto-regulación del mercado de la educación y del conocimiento, a la vez que reproduce las brechas entre una educación de elite que favorece a las familias con más recursos y quienes deben conformarse a seguir en el círculo de vulnerabilidad, marginalidad y pobreza.

 

No planteamos una educación gratis, porque la educación jamás ha sido gratis, por el contrario, requiere una gran inversión. Reclamamos una educación pública, sin instituciones privadas mantenidas con recursos provenientes del estado, ancladas en resquicios de figuras legales ambiguas, que dicen no tener fines de lucro pero que todos vemos cómo sus dueños profitan sin pudor. Esta educación debe ser de alto costo, y todos nosotros lo sustentamos a través de los impuestos y de nuestras voluntades constructivas en lo político, lo social y lo cultural.

Adhiera, suscriba, repita, difunda…

Otra cita de Mouffe

«El objetivo de la democracia no es que todo el mundo se ponga de acuerdo, hay posiciones irreconciliables. Critico a las tradiciones teóricas que dicen que la política democrática busca consensos. Habermas indica que el consenso se busca a través de procesos deliberativos, argumentos racionales. Yo no coincido con él. La política tiene que ver con el conflicto y la democracia consiste en dar la posibilidad a los distintos puntos de vista para que se expresen, disientan. El disenso se puede dar mediante el antagonismo amigo-enemigo, cuando se trata al oponente como enemigo –en el extremo llevaría a una guerra civil– o a través de lo que llamo agonismo: un adversario reconoce la legitimidad del oponente y el conflicto se conduce a través de las instituciones. Es una lucha por la hegemonía.»

Cuando se habla de política, la tensión entre posiciones debiese ser considerada. Vivo en un país cuyas heridas profundas de dictadura son una y otra vez desestimadas por quienes creen que es cosa de dar vuelta la página (lo que dicen todos quienes no tienen que olvidar las heridas y las pérdidas reales, quienes no pusieron el cuerpo o quienes no perdieron a sus seres queridos)

Vivo en un país que frente a la crítica suele usar el argumento del «resentido», «comunista», » amargado» o el «dejen gobernar».

Vivo en un país que no cree en la importancia de la fiscalización de la oposición y de la sociedad civil, por esas mismas cosas.

Vivo en un país cuyas deliberaciones más importantes suelen ser en campos menos importantes en términos de impacto en la vida y progreso personal y social: Fútbol y Farándula.

Y a mí por lo menos me duele.

Recuperar lo agonístico de la política quizás permitiría recuperar la política.

(la cita fue sacada de aquí)

la pura escritura

Estoy a cargo de proyecto un poco más institucional.

También habla de educación asi que es difícil estrujar este pobre cerebro para alimentar dos blogs. Perdonad la falta creativa, pero pueden pasarse por acá:

CON-VIVENCIAS EDUCATIVAS

Blog de la mención de psicología educacional e infanto juvenil de la usach, que es donde yo trabajo.

Enseñando historia de la psicología

Hay que decirlo, enseñar historia sin ser profesora de historia no es muy fácil. En este caso, debo hacer este primer semestre la asignatura de Psicología General. Confluyentemente, es una asignatura que desde «tiempos inmemoriales» está relacionada con el dar a conocer el desarrollo de la Psicología como disciplina, hitos y sujetos incluidos.

También hay que decirlo, el desafío está en superar la acumulación anecdótica sin sentido.

Para ayudar en esto: Herramienta digital para hacer líneas de tiempo

Luego de ordenar los hechos, las preguntas.

¿Cómo se construye la psicología como disciplina?

¿Cuáles los contextos?

¿Los intereses involucrados?

¿Las discusiones importantes? ¿las teóricas? ¿las prácticas? ¿Las éticas?

Historia psicología del aprendizaje: las ratas.

Video hecho por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (España). Trata  sobre inicios de estudios acerca del aprendizaje.

Concordantemente con la historias de las ciencias sociales, este fenómeno se aborda, en sus inicios, desde perspectivas que replican tanto métodos como supuestos de las ciencias naturales.

La experimentación se constituye entonces, como método privilegiado de la psicología. Tomando las ratas como modelo y aplicando el principio de la continuidad filogenética de Darwin, se avanza en una teoría que explica al ser humano a partir de relación entre estímulos y respuestas y que llegará a conocerse como teoría conductista o behaviorista

Actualmente, en educación es «mal mirado» ser conductista. Se usa incluso como insulto. (es menos que ganapan en cualquier caso)

Sin embargo la teoría educativa no debiera ser una  pasarela.Y hay que reconocer que hay intervenciones que necesitan pasar por un enfoque conductista para luego comenzar intervenciones de otro tipo. Quizás es la mala fama de las ratas, que ha contaminado este modelo.

Y sin embargo a las 18:00 mirando como los ciudadanos transitan en el metro (o subte) no me pueden decir que avanzamos mucho tampoco. La continuidad filogenética en su esplendor.

Aprendizajes colaterales

Termina un semestre. Otro más.

Aprobados – reprobados.

Y en medio del balance,  los aprendizajes colaterales.

Cada vez que algo aprendemos  lo hacemos propio. Algo cambia en nosotros. Algo se modifica.

Y algo ganamos.

Lamentablemente, no siempre se indica en la nota

E incluso nos damos cuenta a posteriori todo lo que aprendemos sin quizás intención por parte de la institución educativa.

Si logramos intencionar estos últimos tendríamos harto más ganado.

 

Opinión 1 Acerca de la reforma…

La labor del intelectual – por muy hipster que parezca- en palabras de lxs grandes tiene que ver con el aporte a la crítica,  la sospecha y la mejora del entorno. el deber último es colocar en juego lo que sabemos para que puedan aprovecharlo todos, no tan solo quienes acompañan las noches insomnes de trabajo para la universidad.  Comparto con ustedes uno de los últimos trabajos del semestre de la Cátedra de estudios comparados.

Está escrito antes del proyecto de ley, antes de que le sacaran la urgencia al proyecto. Parece ser que los elementos oscuros develados  no eran tan mínimos ni tan subrepticios…

«Se ha decidido posicionar la reflexión en una esfera coyuntural a partir del análisis del discurso de la Reforma Educacional propuesta por el gobierno actual y que ha invocado su fundamentación en datos tanto de la OECD como de países como Suecia, Finlandia y Singapur en su diseño y posterior ejecución, (El Mercurio, 18 de noviembre de 2010) lo que sugeriría en una primera mirada una visión que podría enmarcarse en este tipo  de estudios.

Este anuncio, que ha generado una ola de declaraciones, protestas y  solicitudes de anulación desde distintas esferas de la sociedad chilena  es un ejemplo claro de los riesgos que existen al establecer lecturas erróneas  de recomendaciones y estudios internacionales. Nuestra tesis tiene que ver con la consideración de este tipo de información de manera acontextual, negando los elementos constituyentes de la educación comparada incluyendo sus estudios, lectura que correspondería a la perversión de rasgos constitutivos de la sociedad contemporánea.

Riesgos de políticas educativas supra nacionales: Globalización, universalismos y estandarización.

Si bien hay voces que denotan que la globalización no es un fenómeno nuevo sino que podemos rastrearla hasta la era de los grandes viajeros como Marco Polo, la interconectividad alcanzada debido a los grandes avances de las tecnologías de la Información y comunicación (TIC), ha propiciado la superación de los estados nacionales en variados ámbitos, tales como la gestión de la esfera económica y educativa de los países. En el caso de esta última, hay que destacar el impulso de estrategias de intervención en los sistemas educacionales que incluyen la formulación de metas regionales o globales: el caso de la declaración de metas educativas en el marco del Bicentenario, (OEI, 2008) o la Educación para todos, que surge en el marco de la reunión mundial de educación en Jomtien, Tailandia (Unesco, 1996) impulsan la orientación del quehacer del sistema educativo sobrepasando la mirada de lo que tradicionalmente ha sido la preocupación de la escuela, la socialización secundaria y la internalización de elementos culturales que implican el logro de la ciudadanía como parte fundante de lo que es la vida adulta.

La existencia de estos fines globales  son parte importante de la vivencia misma de la época contemporánea, que el mismo informe de la reunión de Jomtien destaca al incluirlos dentro de las características que dan origen a las necesidades y demandas actuales de los sistemas educativos. (Delors, 1996) Los elementos globales han implicado la homogenización de elementos en la escuela en pos de establecer aprendizajes propios a la adaptación de una sociedad que tiene desafíos adaptativos más allá de las fronteras nacionales. En la base, existe la idea de la existencia de una cultura global fomentada por las redes de información reflejada en la tendencia de isomorfismo curricular que tienen los planes y programas de estudio que rigen la vida escolar. (Magendzo, 2008)

La calidad educativa por tanto, comienza a configurarse como un estándar posible de entender de modo globalizado. Tal como lo plantea Bauman (2007) al describir la época actual, se transita desde la orientación de los grupos de referencia a una era de comparaciones de tipo Universal. Un elemento consecuente con esta visión, tiene que ver con la consideración de estudios acerca de los resultados de los procesos educativos realizados con pruebas estandarizadas como un modo de establecer rankings de éxito al indicar posiciones relativas de los estudiantes de distintos países. En palabras de Bempechat y otros (2000)  las naciones, a partir de las características de la economía mundial, expresan preocupación con respecto a la competencia en un mundo cada vez más pequeño a partir del centramiento en los logros académicos. (En: Ferrer y Arregui, 2003).

En el caso de la Reforma que se ha  anunciado en nuestro país, este rasgo es patente cuando se justifica frente a la opinión pública  –por sobre argumentos de tipo técnico pedagógico- a partir de la situación de países desarrollados como Singapur, Suecia y Finlandia así como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.  Si consideramos que estas naciones y organizaciones están simbolizando el polo del desarrollo, es fácil percibir cómo estas acciones pretenden posicionar al país cerca de éstos, entendiendo la problemática dentro de los polos de desarrollo – exclusión. En ese sentido se apela a una sociedad global de tipo horizontal, donde más que una jerarquía verticalista, se concibe el éxito  con respecto a la cercanía a centro de desarrollo (Tedesco, 2009)

Si consideramos las tendencias globalizantes del sistema educativo, pudiésemos decir que la reforma propuesta está dentro de la discusión internacional y en ese sentido, bien encaminada. Sin embargo, aquellas voces de apoyo en los medios, olvidan que los procesos de globalización no son un proceso exento de críticas y tensiones. La tendencia homogeneizante  señalada se tensiona fuertemente por el proceso social inverso, que tiene que ver con el relevamiento de las particularidades nacionales. Autores ya mencionados destacan la relevancia que adquieren elementos particulares de las naciones o de comunidades inscritas en ellas. El desafío educativo estaría trunco si no se incluye en él dichos elementos como impulsores de desarrollo de las nuevas generaciones a cargo de la escuela. (Delors, 1996; Tedesco, 2009)

Parte de los elementos que fundamentan las opciones curriculares, pueden encontrarse en el peso relativo otorgado a las mediciones estandarizadas,  las cuales han llegado a constituirse como un discurso asociado a la calidad educativa en sí misma por sobre la idea de que son indicadores parciales de la misma.  El comunicado oficial en la página del Ministerio de Educación por ejemplo,  consigna que el eje de la presente intervención es la calidad educativa teniendo como  metas prioritarias de esta propuesta elevar 10 puntos las mediciones en cuartos años básicos en la prueba SIMCE para el año 2012 e  incluir pruebas estandarizadas para los sectores de educación física, inglés y tecnología (MINEDUC, 2010).

Tal como lo postula Habermas (1986) los elementos propios de la industrialización tales como la estandarización de procesos y la idea de progreso asociado se constituyen en una racionalidad que se considera válida en sí misma, configurando una ideología con respecto al uso de la ciencia y la técnica que no se cuestiona y se considera mucha veces a priori como la mejor estrategia para el abordaje de distintas temáticas de la vida humana, aún cuando no correspondan a aquellos que pueden ordenarse en la razón instrumental medios fines, como en el caso del proceso educativo en su totalidad.

Este tipo de racionalidad está asociada a un modelo de ciencia que busca la generación de un conocimiento nomotético, es decir abstracciones que devengan en leyes sobre el comportamiento de los fenómenos, deviniendo en una ciencia clásica que ha sido caracterizada como geométrica por su necesidad de abstracción. Esta aproximación que se enmarca en el discurso positivista tiene como otra de sus características pensar que el conocimiento de calidad transita en la permanencia (Prigogine, 1997) Esta concepción, en palabras de Varela (1988), ha configurado una estructura imaginaria acerca de lo que es la actividad científica y los alcances del conocimiento obtenido por medio de ella, imaginario que es aún más fuerte en aquellas personas que sin la formación necesaria no pueden leer de manera crítica este tipo de discursos, y donde elementos como la neutralidad y objetividad aparecen como garantía de éxito y calidad.

El gran riesgo del uso de este tipo de discursos tiene que ver con obviar discusiones acerca de los supuestos o ideas base para una política educativa de este tipo de envergadura: ¿qué tipo de educación queremos para nuestro país?, ¿cuál es el tipo de estudiante que queremos formar?, ¿sobre qué valores queremos cimentar la escuela? ¿De qué manera dotaremos sentido a la experiencia escolar? Discusión que es mucho más importante aún, si consideramos que la mayoría de los elementos con los que se construyen disposiciones curriculares son polisémicos y producto de profundas negociaciones de corte político. Por tanto son una expresión de poder.

El no generar esta discusión entraña además en el escenario de globalización demarcado un riesgo mayor: al no configurar un discurso educativo desde nuestras visiones de país a partir de la construcción de un pacto social, la configuración del discurso de calidad de la educación puede ser falsamente neutro, pues la construcción del conocimiento desde la neutralidad epistémica ha sido develado desde un profundo racismo epistémico que refleja un pensamiento profundamente colonizador, escondido tras esa neutralidad. (Grosfoguel, 2007)

En ese escenario se devela de modo patente la necesidad de establecer lecturas que permitan integrar este tipo de elementos en la articulación de la política pública, de modo de abordar el problema en su riqueza y complejidad, punto que deriva importantes desafíos para aquellos que trabajamos en la investigación y enseñanza, incluyendo la formación de masas críticas que puedan transitar desde el uso de información validada por la investigación educativa a la generación de conocimiento significativo acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que tomen en cuenta los nuevos desafíos de la sociedad compleja en que vivimos.

Considerando lo anterior y de manera específica frente al caso coyuntural que nos convoca, el desafío no tiene que ver con fundar procesos formativos mirando lo global en desmedro de los elementos locales o viceversa. Emerge con fuerza la necesidad de configurar metas que articulen dichos ámbitos en pro del desarrollo de los estudiantes. Un ejemplo de esto es el desarrollo de la  ciudadanía intercultural, concibiéndose el fin histórico de la educación en torno a  la formación de un ciudadano en un escenario donde existen multicidad de modos de ser y estar en el mundo. El aprender a vivir juntos y a participar de sociedades civiles permeables y móviles requiere de una formación acuciosa no tan sólo en elementos conceptuales como derechos y deberes, sino en términos de habilidades de pensamiento crítico y elementos actitudinales que permitan configurar sentimientos de pertenencia y de encuentro entre los diversos grupos culturales que configuran la sociedad actual. (Aguaded, Rodríguez y Dueñas, 2008)

La disminución de horas del subsector de historia y ciencias sociales aparece como un fuerte despropósito en este ámbito. Desde la definición oficial del subsector en el decreto 220, su fin es el desarrollo de visión comprehensiva y pluralista de realidad social, permitiendo al estudiantado la reflexión de sí mismo y del entorno que los rodea  motivando a su participación en los problemas de  la sociedad (MINEDUC, 2005) Este elemento es reforzado en la construcción de los mapas de progreso del aprendizaje, que orientan  logros del subsector expresamente en torno a la formación ciudadana, dejando uno de modo específico en torno a la temática de democracia y desarrollo. (MINEDUC, 2009)

Otro rasgo profundamente criticable tiene que ver con la falta de diálogos y reflexiones con respecto a la política educativa que se pretende implantar, en pro de una pretendida eficacia y uso racional de los tiempos.  El diálogo y la reflexión son una instancia intransable para articular aquellos elementos que por requerimiento metodológico se operacionalizan y aíslan como variables intervinientes dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. Siguiendo  la lógica del conocimiento científico los resultados de la investigación trascienden los hechos, por tanto, para aplicar conclusiones de la investigación educativa se impone el requisito de reconstruirlos dentro de un sistema con participación de diversas subjetividades. Tomando en cuenta los postulados que expone Ferrer (2009) con respecto a la implementación de estándares, este diálogo es insumo crítico para generar las alianzas necesarias de modo de garantizar la sustentabilidad de este tipo de proyectos educativos.

En el caso de las políticas supra nacionales es necesario consecuentemente con todo lo expuesto, el  incluir estudios que por sobre un enfoque internacional, posean una mirada de estudios comparados. Es decir, que permitan la recolección, análisis y lectura de  los datos en términos territoriales más amplios, que se sumen a las complejidades institucionales y nacionales propias del diseño e implementación de la política educativa. (López, 2008) Asimismo, es importante realizar las lecturas del conocimiento derivado de estos estudios desde múltiples miradas, no tan sólo las positivistas y pragmáticas sino incluir aquellas de tipo cultural que permiten trabajar en torno a posturas éticas necesarias en el escenario social de nuestro país, como lo es la interculturalidad. (Rodríguez, 2008)

Por último, estos elementos debiesen converger hacia la búsqueda de nuevas maneras de entender y llevar a cabo  la tarea de educar puesto que es imposible abordar el futuro realizando lo que se hizo en el pasado, entendiendo que la escuela surge en contextos sociales cuyas características de estabilidad social, existencia de ideologías, baja velocidad y volumen de intercambio de información requería de resultados de aprendizaje que puestos en el escenario contemporáneo, no tan sólo son acontextuales sino desadaptativos.

Referencias

Aguaded, E, Rodríguez, A  y Dueñas, B (2008): La importancia de las redes sociales en el desarrollo de las competencias de ciudadanía intercultural de las familias inmigrantes y autóctonos. En: Portularia VOL VIII Nº1 pp. 153-167. Extraída el 25 de octubre de 2010 de:  rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/2181/b15503562.pdf

Bauman, Z (2007) Modernidad Líquida Buenos Aires: FCE.

Delors, J (1996) La Educación Encierra un Tesoro. Madrid: Santillana –UNESCO

Ferrer, J y Arregui, P (2003) Las pruebas internacionales de aprendizaje en América Latina y su impacto  en la calidad de la Educación: Criterios para guiar futuras aplicaciones. Cuaderno Nº 26 PREAL. Extraído el 29 de octubre de http://www.grade.org.pe/asp/brw_pub11.asp?id=539

Ferrer, J (2009) Documento 44 Estándares de Aprendizaje Escolar: Procesos en curso en América Latina. PREALC Extraído el 06 de noviembre de 2010 de: http://prealblog.blogspot.com/2009/11/nuevo-documento-preal-estandares-de.html

Grosfoguel, R (2007) Descolonizando los Universalismos Occidentales: el Pluriversalismo Trasnmoderno Decolonial desde Aimé Césaire hasta los Zapatistas. En Castro – Gómez, s y Grosfoguel, R (2007) El giro Decolonial: Reflexiones para una Diversidad Epistémica más allá de un Capitalismo Globa. Bogotá: Siglo del hombre Editores.

Habermas, J (1986) Ciencia y Técnica como Ideología Madrid: Tecnos

López, A (2008) Retos Metodológicos de la Educación Comparada en la Sociedad Global En: Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 5 N°1 Extraído el 17 de Noviembre de redalyc.uaemex.mx/pdf/780/78011203006.pdf

Magendzo, A (2008) Dilemas del Curriculum y la Pedagogía: Analizando la Reforma Curricular desde una perspectiva crítica Santiago: LOM.

MINEDUC (1998) Objetivos Fundamentales y Contenidos mínimos Obligatorios de la Educación Media. Santiago: Ediciones Ministerio de Educación.

(2009) Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica y Media. Santiago: Ediciones Ministerio de Educación.

(2010) Presidente Piñera y Ministro Lavín firmaron proyecto de ley que plantea una reforma a la educación del país Publicado día 22 de noviembre  de 2010 en: http://mineduc.cl/index2.php?id_contenido=12780&id_portal=1&id_seccion=10

Muñoz, A (2010) Educación reduce horas de Historia para aumentar las de Lenguaje y Matemática. El Mercurio 18 de noviembre de 2010. Disponible en línea en: http://diario.elmercurio.cl/detalle/index.asp?id={de916430-853a-4feb-9482-6e2f2ac67bea}

OEI (2008) Metas Educativas 2021: La Educación que queremos para la generación de los bicentenarios España: OEI.

Prigogine, I (1997) Investigadores de nuestro tiempo Disponible en línea en: http://www.youtube.com/watch?v=ude9_Und5IU

Rodríguez, E (2008) Escenarios y Mediaciones de la Educación Comparada en el Ámbito Universitario de Chile. En: Wolhuter, C Y otros (eds.) Comparative Education at Universities World Wide.pp. 177-184

Tedesco, J (2009)   Educar en la Sociedad del Conocimiento Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Varela, F (1988) Conocer Barcelona: Gedisa.

Educación liberadora: Romper el círculo del hambre

Cuando escucho educación liberadora, pedagogía del oprimido pienso en este tipo de cosas. Y recuerdo que parte de la lucha es superar la dicotomía conocimiento – desarrollo que algunxs tienen.

La Educación liberadora DEBE tener relación con contenidos. DEBE dar herramientas para leer la realidad de una y mil maneras, con conceptos, con modelos, con teorías. No reproduce contenidos. Pero eso es distinto.

Si William Kamkwamba no hubiera tenido elementos básicos para entender los diagramas de los libros no puede construir su molino de viento.

El desafío es como  dotar de esos elementos conceptuales sin caer en la lógica tradicional y sin matar la autonomía y creatividad sin los cuales, tampoco habría molino alguno.

 

Chantal Mouffe dixit»

«

. En este sentido, la cuestión fundamental de la política democrática no es cómo llegar a un consenso racional, un consenso alcanzado sin exclusión; ello requeriría la construcción de un “nosotros” que no tuviese su correspondiente “ellos”. Pero esto es imposible porque, como ya hemos comentado, la condición misma para la constitución de un “nosotros” es la demarcación de un “ellos”. La cuestión crucial de la política democrática es, por tanto, la de cómo establecer esta distinción nosotros/ellos, que es constitutiva de la política, de una forma que sea compatible con el reconocimiento del pluralismo.» Mouffe, Ch (2010) Política Agonística en un mundo bipolar. Barcelona: Cidoc

Lo agonístico. Ver al otro como adversario. No enemigo sino adversario. Me parece mucho  más respetuoso que los términos en torno a la tolerancia. La palabra adversario me parece tematizada desde el honor de la batalla. El pelar de frente. El dar de comer al enemigo al anochecer, puesto que es un deshonor ganar a quien está hambriento como los aztecas. El adversario, ese otro que marca los límites de quienes somos nosotros. Lo político como en la cueca, que gana el más guapo. No el más bello. no el más inteligente sino el más guapo.

Basta de políticas suprapartidistas. Esto es batalla argumentativa y en torno al bien común. no es moral, es sin chistar y con altura de miras. Es político.

(extraño el vivir en una sociedad así. donde prima lo político y su nobleza sobre la política de acuerdos adminsitrativos)

Ordenamiento de la fiesta. (filósofos esenciales 1)

Mi base en filosofía es pésima. Tuve una profesora que -viéndola en perspectiva- tenía profunda vocación de terapeuta alternativa gestáltica y que jamás esperó que hiciéramos algo distinto a casarnos, por lo que se dedicó a hacernos collages de mundo interior en vez de decirnos que había gente que había escrito filosofía.

Así que siempre siento que me falta el conocimiento básico de lo básico. Primera cosa, unión escuelas autores o Tiempos escuelas.

Así que decidí coleccionar  ordenamientos. En el índice de «Philosophy: 100  esential thinkers» encontré uno básico de básico.

Racionalistas: Descartes, Arnauld, Malebranche, Spinoza, Leibniz

Empiristas:J Locke,D Hume, T Reid, Voltaire, JJ Rousseau, D Diderot

Idealistas: G Berkeley, I Kant, J Schilling, F Schelling, G Hegel, A Schopenhauer

Liberales: A.Smith, M Wollstonecraft, T Paine, J Bentham J Stuart  Mill, A Comte

Pragmatistas: C Peirce, E Mach, W James, J Dewey

Materialistas C Marx, F Engels, V Lenin, S Freud, C Jung, JM Keynes

Existencialistas: S Kierkegaard, F Nietzsche, E Husserl, M Heidegger, JP Sartre, A Camus, S de Beavoir.

«El Giro Lingüístico» G Frege, B Russel, L Wittgenstein,  F de Saussure, G E Moore, M Schlick, L Vygotsky, R Carnap, AJ Ayer, A Tarski, JL Austin, G Ryle, N Chomsky

Posmodernistas: J Levi- Strauss, M Foucault,  J Derrida

Nueva Epistemología: T Kuhn, K Popper, K Gödel, A Einstein, A Turing, P Feyerabend,  W Quine.

Lo coloco aquí en caso de tener que reconocer a alguien en la fiesta. (asumo que no es exhaustiva, y quizás es errónea, pero como buena persona que le falta el primer ladrillo  para aprender algo es perfecta)

Fuente: Stokes, Philip  Philosophy (2002): 100 Esential Thinkers London: Enchanted Lion Books